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欧美医学教师的专业发展

悬壶济世 2016-5-21 20:34

  美国的医学教师专业发展始于上世纪50年代。随后的几十年里,在美国医学院课程与评估协会和卫生资源与服务管理局的共同推动下,医学教师专业发展不断进步。
  在美国,一个有影响力的医学教师,除了需具备临床或某医学领域的专业才能,还藉具备多样化的教学技能。教师专业发展为医学教师在专业知识、教学技能等方面提供针对性的辅导与训练,在医学教师的培养与继续教育中占有十分重要的地位。美国的医学机构也认识到教师专业发展项目在提高教学技能等方面的作用,许多医学教育组织把教师专业发展项目作为一种必不可少的支持体制,以帮助教师应对多种角色的挑战。联邦卫生资源与服务管理局为地方、区域的教师专业发展项目提供资金支持。⑧约翰报普金斯大学预防、流行病学和临床研究中心对美国277家教学医院教师发展情况展开调查,结果显示:美国几乎有一半的教学医院正在开展教师专业发展活动,并且有75 %的教学医院认为他们需要开展教师专业发展项目来提高医学教师的教学技能。④对于如何从临床教师转换为专家型教师,有学者还提出应更重视教师发展实践的作用。他们认为,医学院将会受益于未来的教师发展实践,教师专业发展项目可以帮助医学教师成为激进的、渊博的、充满创新精神的教师。⑥美国多数的医学教师专业发展以项目的形式在大学、医院或社区内开展。这些项目中大多数面向参与者个人而非社会团体,其中最主要的目标群体是从事教学活动的医学教师。

  (1)活动形式丰畜多样。从项目持续的时间长短来看,时间最短的为工作坊,一般不超过一天,是最为常见的活动形式。研讨会的持续时间比工作坊长,一般十几个小时至一个月不等。短期课程的时间为数周至数月。纵向项目的持续时间远长于前几种活动形式,有的项目甚至持续达数年之久。

  (2)教学方法灵活多变。在为医学教师开展的专业发展项目中,非常注重教学方法间的组合与搭配,灵活地运用了讲座、小组讨论、互动练习、角色扮演等多种教学方法,并且非常注重实践的价值。大部分的项目都包含有实践安排,给学员们提供实践和反馈的机会。

  (3)多元化的活动目标。一方面,美国的医学教师专业发展项目很少设定单一的活动目标,项目组往往综合考虑教学技能、教学态度、领导才能等方面设定多样的活动目标。

  

  另一方面,不同的项目组根据实际需要,目标各有侧重。比如,有些项目为改善临床教学,把提高教师的教学技能作为主要目标,有些项目侧重于医学教师的职业发展,希望培养参与者的专业技能、学术能力以及职业生涯规划与管理技能。

  在美国众多医学教师专业发展项目中,斯坦福医学教师发展中心在临床医学和基础医学中开展的培训协调者项目颇为著名。这一项目面向国内外的医学教师,有效地推动了医学教师发展。参与者先在斯坦福接受为期一个月的培训课程,进行教师专业发展的相关知识和领导技能的培训。经过培训的教师回到所在高校,在其工作单位带领同僚共同开展教师专业发展项目,这一模式被称为"培养培训师"。。"培养培训师"模式在学院层面的教师专业发展项目也有体现,现以爱荷华大学医学院的教学型学者培训项目为例,介绍这一模式在学院的开展情况。

  

  爱荷华大学教学型学者项目始于1999年,由医学教育咨询研究处、爱荷华大学医学院院长办公室发起。⑦教学型学者项目长达三年,项目组鼓励爱荷华医学院的教师骨干报名参加,通过促进参与项目的教师骨干的专业发展,指导参与者在系里开展其设计的教师发展方案。在这一过程中,项目组为参与者提供大量支持,确保参与者的发展方案顺利进行。通过培训,令那些有能力在本系及本院开展专业发展项目的骨干教师得到提升,为全院范围内教师发展活动增加可利用的资源,对那些为提高教学知识和技能、帮助同事进行继续教育付出额外努力的教师给予认可。

  

  学院鼓励教师们积极参与该项目,并提供资金支持。为了激发教师们参与项目的积极性,医学教育咨询研究处、院长办公室为每个项目参与者提供相应的行政支持和资金支持。在行政方面,由医学教育咨询研究处的管理人员监督并实施教学型学者项目。三名来自医学教育咨询研究处的研究人员负责指导该项目,担任教师专业发展顾问、教学设计顾问以及医学教育咨询与研究处负贵人。同时,对该项目占相关行政管理人员的工作量做了具体规定,确保项目顺利有效地进行。在项目进行的三年中,要求工作人员为任何相关教师发展活动提供尽可能多的支持。在资金方面,院长办公室一次性给予项目参与者2000美元的津贴,这笔费用可用来参加一次医学教育会议或者用于其主导的教师专业发展方案的实施。项目结束后,参与者可获得资格证书,爱荷华大学医学院和其医学教育办事处的出版物正式承认其教学型学者身份。

  学员招寡与选拔上严格把关,确保项目运行成效。为了征集到合适的学员,项目组在前期进行大里广告宜传,通过与系主任和之前参与该项目的教学型学者进行专门沟通,向临床医学系和基础医学系征集教师成员。对于候选人提交的申请严格筛选,从个人简历、学生和实习生的教学评价、自我陈述、同徐的推荐信以及系主任的承诺信等方面综合考量,来确保候选人参与该项目的时间和精力。医学教育咨询研究室制定了明确的筛选程序,系里选定候选人后,经与医学教育咨询研究室的工作人员协商后,最终确定参加该项目的人选。

  

  帮助学员开展教师发展方案是该项目的主要部分,学员边参加培训边设计并执行各自的教师发展方案。在这一过程中,项目组为参与者提供一步一步的具体指导。该项目分为两个阶段,第一年为准备阶段,第二年、第三年为实施阶段。准备阶段包含两大内容:定期培训和课外作业。每月进行为期半天的培训,包含一系列自主学习的课程,比如小组讨论、写作练习、教学技能练习、视频评论。每次培训主要就教学设计、教学技能、专业发展中的某一项技能进行训练。参与者可选择特定的教学场合(临床教学、小组、演讲厅)进行教学练习,项目组进行录像,随后参与者与一名项目负责人一起回顾视频,获取反馈信息。通过在不同场合的教学练习,帮助参与者发掘自己的优势,为在本系开展教师发展方案莫定基础。为了准备每次培训,项目要求教学型学者每月花六个小时阅读以及进行自我评价练习。项目组还会布置课外作业,要求参与者及时反映教师发展方案的进展,比如设计教师发展需要评估、撰写课程目标等。在第一年里,参与者需评估本系或者其他某个系教师的教学发展需求,制定适合的教师发展方案。在实施阶段,培训改为每季度一次,季度培训为参与者们提供时间讨论其教师发展方案的经验,获得活动情况的反馈。

  

  参与者除了需完成项目规定的任务外,也要对教学型学者项目尽相应的义务。比如参与者摇为来自其他系别的教师提供至少一次观摩教师发展活动的机会,参加院里举办的一年两次教学技能工作坊或者每月一次的教学技能研讨会。完成该项目的教学型学者也要定期以协调者的身份,参与到新一轮的教学型学者项目中来。

  在教学型学者项目的实行过程中,参与者不仅提高了自身的教育教学技能,明确了如何更有效地撰写和制定课程目标,还通过开展教师专业发展项目使同僚的教学技能也得到提高。此外,该项目为医学教师们提供机会结识同样热爱教育的同僚,使他们看到了不同的教学观点和教学方式在不同的教学背景中如何发挥作用。这样的互动机会,无疑开阔了医学教师们的眼界,加深了其对医学教育及教学的理解。

  

  爱荷华大学医学院的教学型学者项目,以及美国医学教师开展的众多专业发展项目,之所以能取得令人满意的成效,在于有严格规范的执行制度和充足的资金支持。美国经过多年经验积累,对于项目开展过程中的宜传、学员招募、过程开展及后期评价形成了一套比较完善的制度,对项目实施的每一个环节给予充分的重视和严格把关,确保各环节都能有效完成。项目开展前,重视资金的筹集,有专门机构负贵研究筹集经费,还呼吁医学教师自主争取经费,这都为他们参与项目、参加国内外的学术讨论会等莫定了物质条件。同时,形式上颇为灵活,具有个性及多样性。医学教师可以根据各自的实际情况参加不同性质及目标的项目,满足了教师的职业发展需求,真正地做到"缺什么,补什么"。此外,鼓励医学教师积极参与,重视教师的主体性地位。美国医学教育界一直强调医学教师有不断提高自身素质、提升教学技能、促进自身发展的职责,政府、教育行政部门及大学负责创造条件,为其专业发展提供服务。

  

  近年来,我国越来越重视在职医学教师的专业发展,政府、教育行政部门或学校经常组织一定规模的培训活动,但取得的成效并不明显,借鉴美国医学教师专业发展的一些成功经验,我国医学教师专业发展可以从以下几方面予以改进。首先,偏规范政策的执行、促进制度的完善、保证资金的充足。有关部门在执行政策的过程中要严格规范程序,明确各个环节相关负贵人的职贵,及时跟进培训进度,并做好后期的评价工作,保证培训的成效。在医学教师的专业发展上需注重长远规划,注重高校间的交流与合作,在培训计划的制定、学员招募、活动开展、考核与评价等方面形成一套比较完善的制度。在经费方面,重视资金的筹集,提倡建立由教育管理部门、高校和教师们共同承担的经费制度。其次,探索灵活、多样化、个性化的新型培训方式。改变以往教师培训中的单向信息传输模式,注重实践练习的环节,通过多样培训手段调动参与者的积极性。比如鼓励自由提问、教学练习、角色扮演、视频观摩与讨论等,让培训者切实融人到培训中来,达到良好的培训效果。应根据实际情况,灵活安排培训时间,也可充分利用网络技术,打破时间和地点的局限。再次,塑造新型医学教师培训理念,充分薄重教师的主体地位。当政府、学校、众多医学教师树立起教师专业自主发展的理念时,当医学教师们不是出于晋升、评价等功利性动机,而是发自内心希望在知识、技能等方面获得更好的发展而参与在职培训时,教师在职培训的积极性、主动性才能真正调动起来。

  

  与美国医学教师专业发展项目相比,中国的医学教师发展主要是通过在职培训进行,但是培训的政策、制度和资金支持力度远远不够,培训缺乏系统化、连贯性,培训方式趋于雷同。对于医学教师发展来说,并不存在所谓的理想模式,也没有哪种模式适用于所有教师发展,每个教师发展的开展机构或者单位都有各自的背景和需求。虽然模式难以照搬,但是成功的经验却可以参考借鉴。希望通过介绍美国培养培训师模式的成功经验,展现系统化、一体化方法在设计和实施医学教师发展的重要性,为教师发展项目有效、持续地进行提供建议,从而推动我国医学教师的专业发展。

  参考文献(略)

1

鲜花

握手

雷人

路过

鸡蛋

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